«En Guanajuato, el sistema precariza por igual al que opera una máquina que al que limpia un aula o atiende un grupo. No somos ajenos a su realidad; su lucha por la supervivencia es también la nuestra… Nuestra lucha es por la justicia laboral, pero también por la justicia pedagógica: Si el maestro se defiende, el pueblo aprende a defenderse»
Profesora Margarita Ivet Chávez Sauza

Introducción

            Cuando se habla de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), casi siempre vienen a la mente estados como Oaxaca, Chiapas, Guerrero o Michoacán. Durante décadas, esas entidades han concentrado las movilizaciones más importantes del magisterio disidente y se han convertido en el rostro más visible de la resistencia contra las políticas educativas y laborales impulsadas por los distintos gobiernos federales.

            Sin embargo, la más reciente jornada nacional de lucha mostró una realidad más amplia. Mientras miles de maestras y maestros instalaban un plantón en la Ciudad de México y realizaban movilizaciones en todo el país para exigir la abrogación de la Ley del ISSSTE de 2007, una jubilación digna y la defensa de la educación pública, comenzaron a hacerse visibles procesos organizativos en estados donde hasta hace poco la presencia de la Coordinadora parecía marginal.

            Uno de esos casos es Guanajuato.

            A primera vista, el surgimiento de una organización magisterial combativa en la entidad podría parecer un hecho menor. Sin embargo, ocurre precisamente en uno de los estados donde el sindicalismo institucional ha mantenido durante décadas un fuerte control sobre la vida laboral del magisterio y donde la movilización independiente ha sido mucho más limitada que en otras regiones del país. En ese contexto, cada nuevo núcleo organizativo representa mucho más que un aumento en el número de participantes: expresa el comienzo de un cambio en la forma en que numerosos docentes interpretan su realidad cotidiana.

            ¿Cómo se construye una organización de este tipo en un entorno poco favorable? ¿Qué lleva a maestras y maestros que durante años permanecieron al margen de la actividad sindical a incorporarse a un movimiento como la CNTE? ¿Qué problemas encuentran en las escuelas y qué expectativas depositan en la organización colectiva? ¿Qué relación tiene este movimiento con el resto de la clase trabajadora?.

Para responder a estas preguntas conversamos con cuatro docentes de distintos municipios de Guanajuato, pertenecientes a diferentes niveles educativos y con trayectorias profesionales diversas.   Aunque cada uno habla desde su propia experiencia, las entrevistas revelan una serie de coincidencias que permiten reconstruir un diagnóstico compartido sobre la situación del sistema educativo, las condiciones laborales del magisterio y el proceso de organización que comienza a desarrollarse en el estado.

Más que reproducir una sucesión de testimonios, este artículo busca comprender un fenómeno que apenas empieza a tomar forma: el surgimiento de un magisterio dispuesto a cuestionar la resignación como única respuesta frente al deterioro de la educación pública y de sus condiciones laborales y reflexionar sobre los procesos mediante los cuales los trabajadores pasan de enfrentar individualmente sus problemas a construir formas colectivas de organización.

Más que enseñar: el papel social del magisterio

            Existe una imagen muy extendida del trabajo docente que reduce la labor del maestro a transmitir conocimientos dentro del aula. Sin embargo, las entrevistas realizadas muestran una realidad mucho más compleja. Antes de hablar de salarios, pensiones o movilizaciones, los cuatro docentes comenzaron describiendo su relación cotidiana con las comunidades donde trabajan.

            En localidades rurales, colonias populares y municipios alejados de los grandes centros urbanos, la escuela pública suele ser uno de los pocos espacios permanentes de organización comunitaria. Allí, el trabajo del maestro difícilmente termina cuando concluye la jornada escolar. Además de enseñar, orienta a las familias, acompaña a estudiantes que enfrentan problemas económicos o de violencia, participa en actividades comunitarias y, muchas veces, intenta compensar carencias que exceden por completo sus funciones formales.

            Esa concepción de la docencia aparece sintetizada en las palabras del profesor Julio César Martínez Ríos, supervisor escolar federal en el municipio de Xichú:

«La educación solo cobra verdadero sentido cuando responde a las necesidades de las comunidades y contribuye a su transformación… Comparto la convicción expresada por el maestro rural guerrerense Lucio Cabañas Barrientos, quien sostenía que “la escuela debe estar al servicio del pueblo”… Todos los días hacemos mucho más de lo que marca nuestra función: acompañamos a nuestros alumnos, fortalecemos el tejido social de las comunidades y defendemos el derecho de niñas, niños y jóvenes a recibir una educación pública, gratuita, laica, inclusiva y de calidad. Por eso nuestra lucha no es únicamente por mejores condiciones laborales, sino también por la defensa de la educación pública como un derecho social y un patrimonio del pueblo de México.»

            Aunque expresada con palabras distintas, esta idea aparece de manera reiterada en las cuatro entrevistas. Ninguno de los docentes concibe la defensa de sus derechos laborales como una demanda exclusivamente gremial. Por el contrario, consideran que las condiciones de trabajo del magisterio y la calidad de la educación pública forman parte del mismo problema. Un maestro que atiende grupos saturados, que dedica buena parte de su tiempo a tareas burocráticas o que carece del apoyo especializado necesario difícilmente puede ofrecer la educación que sus estudiantes merecen.

            Esta manera de entender la profesión ayuda a explicar por qué la reciente movilización del magisterio no se limitó a exigir incrementos salariales. Detrás de las demandas por una jubilación digna o por mejores condiciones laborales existe una preocupación más amplia por el futuro de la escuela pública y por el papel que ésta desempeña en las comunidades de la clase trabajadora.

            Quizá sea precisamente ahí donde comienza a gestarse la organización, en la experiencia cotidiana de quienes descubren que los problemas que enfrentan dentro del aula no son individuales, sino compartidos; y que, por esa misma razón, sólo pueden resolverse mediante la acción colectiva.

Del aula al conflicto: los retos cotidianos del magisterio

            En las conversaciones apareció una constante: ninguno de los problemas se presenta de manera aislada. La falta de presupuesto, la sobrecarga administrativa, la escasez de personal especializado, la burocracia sindical y la incertidumbre sobre el retiro forman parte de un mismo proceso de deterioro de la educación pública y de precarización del trabajo docente.

Escuelas que funcionan con recursos insuficientes

            Una de las preocupaciones más reiteradas fue el estado material en que operan numerosas escuelas del sistema público. Los entrevistados describen grupos cada vez más numerosos, infraestructura insuficiente, escasez de materiales didácticos y una creciente dificultad para brindar atención individualizada a estudiantes con necesidades específicas.

            Estas carencias resultan especialmente visibles en la educación especial.

            La profesora Margarita Ivet Chávez Sauza, docente de USAER en Uriangato, explica que el problema rebasa ampliamente la falta de recursos económicos y refleja una forma particular de entender las políticas públicas.

«Mientras el discurso oficial en el estado suele hablar de innovación, tecnología y “escuelas de vanguardia”, existe una llaga de las carencias estructurales. Desde la visión combativa, la falta de personal —psicólogos, trabajadores sociales y maestros de apoyo— no se ve sólo como un problema operativo, sino como una política de adelgazamiento del Estado y precarización laboral. Que una sola Unidad de USAER tenga que dividirse entre múltiples escuelas y atender matrículas enormes es una forma de simulación institucional que sobreexplota al docente y desatiende el derecho humano a una educación verdaderamente inclusiva.»

            Su testimonio sintetiza una idea presente en varias entrevistas: mientras el discurso institucional pone el acento en la innovación tecnológica o en los indicadores administrativos, quienes trabajan diariamente en las escuelas consideran que los problemas más urgentes siguen siendo los más básicos: contar con suficiente personal, grupos que permitan enseñar adecuadamente y condiciones materiales que hagan posible una educación realmente incluyente.

            Para rematar, estas escuelas con recursos insuficientes son a su vez insuficientes para atender las necesidades de muchas regiones en el estado. Se observa que en municipios especialmente desatendidos por los gobiernos estatales como el caso de Silao, los espacios disponibles en la escuela publica son limitados y por esto disputados entre los padres trabajadores. En algunos casos, los padres terminan recurriendo a escuelas privadas precarizando aun mas su economía.

La burocracia como una forma de precarización

            Junto a las carencias materiales aparece otro problema menos visible para quienes observan el sistema educativo desde fuera: el crecimiento constante de las tareas administrativas.

            Los docentes entrevistados coinciden en que buena parte de su jornada laboral ya no se dedica exclusivamente a planear clases, acompañar a los estudiantes o preparar materiales pedagógicos. Informes, plataformas digitales, formatos, evidencias, reportes y procesos administrativos consumen un tiempo cada vez mayor.

            No se trata únicamente de una molestia burocrática. Desde la perspectiva de los entrevistados, esa dinámica modifica la propia naturaleza del trabajo docente, pues desplaza la atención desde el proceso educativo hacia el cumplimiento de indicadores y procedimientos administrativos.

            A ello se suma un sistema de evaluación que, según explican, con frecuencia ignora las diferencias entre comunidades escolares y juzga bajo criterios homogéneos realidades profundamente distintas. Enseñar en una comunidad serrana, en una colonia popular o en una zona urbana altamente marginada supone desafíos diferentes que difícilmente pueden medirse mediante los mismos instrumentos.

La incertidumbre sobre el futuro

            Si existe un tema capaz de despertar preocupación incluso entre docentes que tradicionalmente se mantenían alejados de la actividad sindical, ese es el futuro de las jubilaciones.

            La reforma al sistema de pensiones y el régimen de cuentas individuales administradas por las AFORES aparecen una y otra vez en las entrevistas como un punto de inflexión. Muchos maestros comenzaron a interesarse por la organización sindical cuando descubrieron que, después de décadas de servicio, numerosos compañeros enfrentan enormes dificultades para retirarse con una pensión suficiente.

            En ese sentido, la incertidumbre sobre el retiro ha tenido un efecto político inesperado. Lo que inicialmente parecía un problema individual terminó convirtiéndose en una preocupación compartida que favoreció el intercambio de información, la discusión colectiva y el acercamiento de nuevos docentes a la organización.

Del problema individual al problema colectivo

            Quizá el aspecto más interesante de las entrevistas sea que los docentes no interpretan estas dificultades como una suma de deficiencias aisladas. Por el contrario, sostienen que muchas de las frustraciones cotidianas  que padecen dejan de verse como simples fallas administrativas para convertirse, en su opinión, en expresiones de un mismo modelo de gestión educativa.

            Ese cambio de perspectiva resulta fundamental para comprender el surgimiento de la organización sindical independiente de la CNTE que rompe no solamente con la coércion que el sistema educativo y sindical ejerce sobre el magisterio, sino también con la hegemonía impuesta por los intereses corporativos y gubernamentales.

            Varios entrevistados señalaron que muchos docentes llegan inicialmente a las reuniones convencidos de que los problemas que enfrentan son consecuencia de errores personales o de limitaciones propias de su escuela. Sin embargo, al compartir experiencias con compañeros de otros municipios descubren que las mismas dificultades se repiten prácticamente en todo el estado.

            Es precisamente ahí donde comienza a transformarse la manera de entender su trabajo. Lo que antes parecía un conjunto de problemas individuales empieza a reconocerse como una situación compartida que sólo puede enfrentarse colectivamente.

            En otras palabras, la organización no surge primero y los problemas después. Ocurre exactamente lo contrario: son las condiciones concretas del trabajo cotidiano las que llevan a numerosos docentes a cuestionar la resignación y a buscar formas de acción colectiva.

            Esta constatación ayuda a comprender por qué la reciente movilización de la CNTE en Guanajuato no puede interpretarse únicamente como una protesta por reivindicaciones económicas. Detrás de ella existe un proceso más profundo: el paso de la inconformidad dispersa hacia la construcción de una identidad colectiva entre maestras y maestros que comienzan a reconocerse como parte de una misma realidad laboral y social, y como se describirá mas adelante, logran extender este reconocimiento al resto de la clase trabajadora.

De la resignación a la organización: el desarrollo de la lucha en Guanajuato

            Si algo distingue la experiencia de la CNTE en Guanajuato respecto a la de otros estados del país es que su crecimiento no puede explicarse mediante grandes movilizaciones históricas ni por la existencia de estructuras sindicales previamente consolidadas.

            Mientras que en entidades como Oaxaca, Chiapas o Guerrero donde la Coordinadora forma parte de una larga tradición de lucha magisterial y conforma a su vez la columna vertebral del movimiento de insumisión en estados en donde hay poca presencia de obreros industriales, en Guanajuato la construcción organizativa ha seguido un camino mucho más lento, discreto y difícil.

            La combinación de mecanismos administrativos, controles sindicales, presiones laborales y estímulos económicos generó durante mucho tiempo una cultura de resignación que dificultaba la construcción de alternativas colectivas. Muchos docentes preferían adaptarse a las condiciones existentes antes que exponerse a posibles conflictos con las autoridades educativas o con las estructuras sindicales tradicionales.

            Sin embargo, esa situación comenzó a modificarse gradualmente.

            A diferencia de lo que suele ocurrir en los relatos heroicos sobre los movimientos sociales, el crecimiento de la organización no se produjo de manera repentina. Las entrevistas describen más bien un proceso acumulativo, construido a través de reuniones informativas, conversaciones entre compañeros, círculos de estudio, brigadas de difusión y pequeños esfuerzos organizativos sostenidos durante años.

            Uno de los factores que más contribuyó a este cambio fue la discusión sobre el sistema de pensiones, que aunque resulta ser la demanda más criticada por todos los gobiernos incluido el socialdemócrata actual es, para muchos maestros, la gota que derramó el vaso.

            De acuerdo con los docentes entrevistados, el tema de las AFORES y las dificultades que enfrentan numerosos trabajadores para jubilarse dignamente se convirtió en una de las principales puertas de entrada a la organización. Al observar la situación de compañeros con décadas de servicio que continúan trabajando pese a problemas de salud o que enfrentan condiciones desfavorables para retirarse, muchos maestros comenzaron a cuestionar aspectos del sistema que antes consideraban inevitables.

            La indignación generada por esta realidad permitió abrir discusiones más amplias sobre las condiciones laborales del magisterio y sobre la necesidad de construir formas de organización capaces de defender los derechos de los trabajadores.

            Pero el problema de las pensiones no fue el único detonante.

            Las entrevistas muestran que la organización también avanzó cuando numerosos docentes comenzaron a comprender que muchas de las dificultades que enfrentaban dentro de las escuelas no eran producto de errores individuales ni de una supuesta falta de compromiso profesional. La escasez de personal especializado, la saturación de grupos, la creciente carga administrativa y las limitaciones presupuestales dejaron de percibirse como problemas aislados para ser interpretados como consecuencias de decisiones políticas e institucionales más amplias.

            Ese cambio de perspectiva tuvo efectos importantes.

            Cuando una maestra comprende que las dificultades para atender adecuadamente a sus estudiantes no son resultado de una falla personal sino de la falta de recursos destinados a la educación; cuando un docente descubre que compañeros de municipios distintos enfrentan exactamente los mismos problemas; cuando la frustración cotidiana encuentra una explicación colectiva, la organización deja de percibirse como una actividad ajena y comienza a adquirir sentido práctico.

            En este proceso, la CNTE ha buscado presentarse no sólo como una estructura de protesta, sino también como un espacio de formación política, sindical y pedagógica.

            Los entrevistados consideran que uno de los principales aportes de la organización ha sido precisamente abrir espacios donde los trabajadores puedan discutir problemas que rara vez encuentran lugar dentro de las estructuras sindicales tradicionales. Más allá de las coyunturas de movilización, estos espacios han permitido construir vínculos entre docentes de distintos municipios y fortalecer una identidad colectiva que anteriormente aparecía fragmentada.

            Por supuesto, el proceso dista mucho de estar concluido, sin embargo, las entrevistas sugieren que algo ha comenzado a cambiar.

            La historia de la CNTE en Guanajuato sigue siendo una historia en construcción. Pero precisamente por ello resulta significativa. Porque muestra que incluso en contextos donde predominan la apatía, el miedo o la resignación, los procesos de organización pueden abrirse paso cuando los trabajadores encuentran espacios para analizar colectivamente los problemas que comparten y actuar sobre ellos.

Una jornada que marcó un antes y un después: balance de las recientes movilizaciones

            Para los cuatro docentes entrevistados, la jornada nacional de movilización representó un punto de inflexión para el magisterio organizado en Guanajuato. Más allá de las demandas presentadas al gobierno federal, el proceso permitió poner a prueba la capacidad organizativa construida durante los últimos años y, al mismo tiempo, hacer visible una expresión de insumisión en un estado donde durante mucho tiempo pareció inexistente.

            Durante las semanas de movilización participaron maestras y maestros de municipios como León, Irapuato, Celaya, Salamanca, Guanajuato capital, Xichú, Acámbaro, Comonfort, Uriangato y otras regiones del estado. Las actividades no se limitaron a las marchas. También incluyeron reuniones informativas, brigadas de difusión, espacios de formación y acciones de organización en los centros de trabajo.

            La profesora Martha Anguiano Varela, directora de una escuela primaria en León, considera que uno de los resultados más importantes fue el cambio en la disposición de muchos docentes hacia la participación colectiva.

«Actualmente percibo una mayor disposición de las maestras y los maestros para informarse, participar y construir propuestas colectivas que fortalezcan la educación pública… La movilización permitió visibilizar las demandas del magisterio y fortalecer la organización entre docentes.»

    Los entrevistados coinciden en que uno de los principales logros de esta etapa fue romper la percepción de que en Guanajuato resulta imposible construir organización popular desde la base trabajadora del magisterio. El simple hecho de que docentes de municipios con trayectorias muy distintas lograran coordinar acciones comunes fue interpretado como una muestra del crecimiento alcanzado por la Coordinadora en el estado.

            Como señala el Profesor Carlos Romero de Cuerámaro.  un aspecto destacado en estas movilizaciones fue la incorporación de maestras y maestros jóvenes.

“El elemento clave (para la victoria) es el magisterio ya tocado por la lucha y la búsqueda de la dignidad así como aquellos que apenas van formándose e ingresando al sistema: Ellos serán la semilla fecunda del mañana. A los compañeros decirles que no pierdan el ánimo, la lucha es a escala y nos está tocando ser parte de la historia activa de nuestro estado.”

Quienes apenas comienzan su trayectoria profesional aparecen en las entrevistas como un sector particularmente receptivo a las discusiones sobre el futuro de las pensiones, las condiciones laborales y la defensa de la educación pública. Para varios de los docentes consultados, la presencia de nuevas generaciones constituye uno de los elementos más alentadores del proceso organizativo.

            Sin embargo, el balance realizado por los propios participantes está lejos de ser triunfalista.

            Las entrevistas también muestran que la organización enfrenta importantes desafíos. La presencia de la CNTE continúa siendo desigual entre los distintos municipios; numerosos centros de trabajo permanecen bajo una fuerte influencia de las estructuras sindicales tradicionales y muchos docentes todavía encuentran dificultades para participar activamente debido al temor a represalias administrativas o a las limitaciones económicas que implica ausentarse del trabajo para asistir a las movilizaciones.

            Uno de los ejemplos más claros de estas limitaciones es la dependencia que todavía existe de los llamados permisos económicos para que parte del magisterio pueda incorporarse a las acciones colectivas. Aunque esta situación refleja las condiciones concretas en que deben organizarse muchos trabajadores, también pone de manifiesto que la construcción de un movimiento verdaderamente amplio requiere fortalecer formas de participación que no dependan exclusivamente de las coyunturas de movilización.

            Precisamente por ello, varios entrevistados insisten en que el principal resultado de la jornada no debe medirse únicamente por la cantidad de personas que participaron en las marchas ni por las respuestas obtenidas de las autoridades.

            Su mayor importancia reside en haber fortalecido vínculos que continuarán existiendo una vez terminada la movilización. Nuevas redes de comunicación entre docentes, espacios permanentes de discusión y una mayor disposición para organizarse en los centros de trabajo aparecen como logros menos visibles que una manifestación multitudinaria, pero probablemente más decisivos para el futuro del movimiento.

            Desde esa perspectiva, la reciente jornada nacional no constituye un punto de llegada, sino el inicio de una nueva etapa. Las movilizaciones demostraron que existe un sector del magisterio dispuesto a organizarse de manera independiente, pero también dejaron claro que consolidar esa organización exigirá un trabajo cotidiano mucho más paciente que el desarrollado durante las semanas de protesta.

            En palabras de los propios entrevistados, el verdadero desafío comienza ahora: convertir el entusiasmo generado por la movilización en una organización estable, democrática y capaz de sostener su presencia en las escuelas y comunidades del estado.

Más allá del magisterio: un mensaje para los trabajadores y el pueblo de Guanajuato

            Aunque existen matices en la manera en que cada entrevistado interpreta el movimiento, todos coinciden en una idea que trasciende las demandas estrictamente sindicales. Ninguno de los docentes entiende la lucha del magisterio como un conflicto exclusivo de quienes trabajan en las escuelas. Por el contrario, consideran que las dificultades que hoy enfrenta la educación pública forman parte de un proceso más amplio de precarización que afecta al conjunto de la clase trabajadora.

            Esta convicción explica por qué, al pedirles un mensaje dirigido a sus alumnos y al pueblo de Guanajuato, ninguno habló únicamente de la situación del magisterio. Todos establecieron vínculos entre la defensa de la educación pública y las condiciones de vida de obreros, jornaleros, empleados de servicios y trabajadores del corredor industrial.

            El profesor Julio César Martínez Ríos resume esta perspectiva en los siguientes términos:

«Nuestra lucha no es únicamente por el magisterio; es una lucha por la dignidad de todas y todos los trabajadores. Sabemos que muchas familias enfrentan salarios insuficientes, condiciones laborales difíciles y falta de oportunidades. Por ello creemos que la solidaridad entre los distintos sectores es fundamental. A nuestros alumnos les decimos que la educación debe formar ciudadanos críticos, honestos y comprometidos con su comunidad. Al pueblo de Guanajuato le reiteramos que defender la educación pública es defender el futuro de nuestras niñas, niños y jóvenes. Solo mediante la organización, la participación y la unidad podremos construir una sociedad más justa para todos.»

            En un sentido similar, la profesora Margarita Ivet Chávez Sauza establece un puente entre la experiencia cotidiana del magisterio y la realidad de miles de trabajadores del estado:

«Vemos con profunda empatía y solidaridad que los obreros de las maquilas, los jornaleros, los empleados de servicios y los trabajadores del corredor industrial comparten el mismo dolor que el magisterio: salarios insuficientes, jornadas extenuantes y la pérdida del derecho a una jubilación digna. En Guanajuato, el sistema precariza por igual al que opera una máquina que al que limpia un aula o atiende un grupo. No somos ajenos a su realidad; su lucha por la supervivencia es también la nuestra. A nuestros alumnos: Les enseñamos con el ejemplo que los derechos no se mendigan, se defienden. Queremos que aprendan a pensar de manera crítica, a ser autónomos y a entender que cuando su maestra sale a marchar, también está luchando para que ellos tengan escuelas dignas, grupos menos saturados y un futuro con oportunidades reales de inclusión en su comunidad. Al pueblo de Guanajuato: Les pedimos que no se dejen engañar por la campaña de desprestigio del gobierno. El maestro que protesta no está “perdiendo el tiempo”; está defendiendo la escuela pública que es de los hijos del pueblo. Nuestra lucha es por la justicia laboral, pero también por la justicia pedagógica. Si el maestro se defiende, el pueblo aprende a defenderse »

            Hay un aspecto particularmente significativo en este último testimonio. La profesora no presenta la solidaridad como un gesto de apoyo entre sectores distintos, sino como el reconocimiento de una experiencia compartida. El maestro y el obrero aparecen aquí no como protagonistas de luchas separadas, sino como trabajadores que enfrentan problemas diferentes originados por el mismo proceso de precarización laboral debido a la lógica del capital.

            Esta manera de entender el conflicto también se refleja en el mensaje dirigido a los estudiantes.

            Cuando los docentes afirman que un maestro que participa en una movilización también está defendiendo escuelas mejor equipadas, grupos menos numerosos o mayores oportunidades para niñas y niños, cuestionan una de las críticas más frecuentes dirigidas al magisterio: la idea de que la protesta perjudica a quienes deberían ser los principales beneficiarios del sistema educativo.

            Desde la perspectiva de los entrevistados ocurre exactamente lo contrario. Consideran que defender condiciones dignas para enseñar constituye, al mismo tiempo, una forma de defender el derecho de las futuras generaciones a recibir una educación pública de calidad.

            Lejos de concebir la escuela como un espacio aislado, estos docentes la entienden como una institución profundamente vinculada con la vida de las comunidades donde trabajan. Por ello, sostienen que la defensa del magisterio sólo adquiere pleno sentido cuando se articula con la defensa de los derechos del conjunto de las y los trabajadores.

Conclusiones

            Desde una perspectiva marxista, las experiencias narradas por las y los docentes permiten situar este proceso dentro de un marco más amplio. La precarización del trabajo docente, el deterioro paulatino de la escuela pública y la incertidumbre respecto al derecho a una jubilación digna no constituyen fenómenos aislados ni simples errores administrativos. Forman parte de una tendencia que subordina cada vez más los servicios públicos a las necesidades de reproducción del capital, privilegiando criterios de rentabilidad y contención del gasto social por encima del derecho de la población trabajadora a una educación pública de calidad.

            En este contexto, el progresivo debilitamiento de la escuela pública no debe entenderse únicamente como un problema educativo. También expresa una orientación política que reduce la supuesta responsabilidad social del Estado, favorece la mercantilización de derechos fundamentales y limita la capacidad de organización de aquellos sectores de trabajadores que, por la naturaleza de su labor, desempeñan un papel estratégico en la formación de nuevas generaciones y en la vida de las comunidades.

            El proceso descrito por los entrevistados recuerda uno de los fenómenos fundamentales analizados por la tradición marxista: el tránsito desde la experiencia individual de la explotación hacia el reconocimiento de intereses colectivos y, finalmente, hacia la organización consciente de una clase social. La conciencia de clase no surge espontáneamente, pero tampoco puede imponerse desde fuera. Se construye en la interacción permanente entre las condiciones materiales de existencia, la experiencia compartida de los trabajadores y las organizaciones políticas y sindicales capaces de dotar de sentido a esa experiencia y convertirla en acción colectiva.

            Quizá uno de los aspectos más significativos del proceso vivido por el magisterio guanajuatense sea precisamente ese. En un estado donde durante años predominó la idea de que la organización popular era inviable, son hoy las maestras y los maestros quienes están demostrando que es posible construir espacios democráticos de discusión, solidaridad y lucha. En ese sentido, su experiencia trasciende el ámbito educativo y constituye una referencia para el conjunto de la clase trabajadora del estado.

            Los comunistas tenemos la responsabilidad de brindar todo nuestro apoyo a esta lucha, no sólo porque sus reivindicaciones son legítimas y necesarias, sino porque representa uno de los procesos organizativos más importantes que hoy se desarrollan entre los trabajadores del país. Al mismo tiempo, la propia experiencia histórica del movimiento obrero muestra que las conquistas alcanzadas en el terreno económico siempre encuentran límites mientras subsistan las relaciones sociales que las generan. La defensa de una educación pública verdaderamente universal, de un trabajo digno, de una jubilación suficiente y del conjunto de los derechos sociales exige, en última instancia, superar un orden económico que subordina las necesidades humanas a la acumulación privada de la riqueza.

            Por ello, la solidaridad con el movimiento magisterial no puede reducirse al apoyo coyuntural a una jornada de movilización. Debe traducirse en el fortalecimiento de todas las formas de organización independiente de la clase trabajadora, en la construcción de una alternativa política revolucionaria y en la convicción de que sólo una sociedad socialista-comunista hará posible que la educación, el trabajo, la salud, la vivienda y el descanso dejen de ser mercancías o privilegios para convertirse plenamente en derechos universales.

            La experiencia del magisterio guanajuatense ofrece también una enseñanza para quienes luchamos por la transformación revolucionaria de la sociedad. Como mostró Lenin en su práctica política, la intervención comunista no comienza imponiendo consignas abstractas sobre las masas, sino escuchando atentamente sus condiciones concretas de existencia, partiendo de sus luchas inmediatas y ayudando a comprender que los problemas que cada trabajador experimenta como propios forman parte de una realidad social compartida. La agitación, la propaganda y la organización revolucionarias no sustituyen la experiencia de los trabajadores; le dan un cauce político, contribuyen a interpretarla colectivamente y la convierten en una fuerza consciente de transformación.

            La experiencia de la CNTE en Guanajuato ilustra con claridad este proceso. La Coordinadora no creó artificialmente el descontento del magisterio: éste ya existía en las escuelas, en la incertidumbre sobre las pensiones, en la sobrecarga administrativa, en las carencias materiales y en el deterioro de la educación pública. Su aportación ha consistido en ofrecer un espacio donde esas experiencias dispersas pudieran encontrarse, reconocerse como expresión de problemas comunes y transformarse en organización, solidaridad y lucha colectiva.

            Esa misma enseñanza trasciende el ámbito educativo. Así como la CNTE ha contribuido a articular la experiencia del magisterio en una organización democrática y combativa, el Partido Comunista de México tiene la tarea de contribuir a la articulación política de las múltiples luchas que hoy aparecen dispersas entre los distintos sectores de la clase trabajadora. Su papel no consiste en sustituir la iniciativa de las masas, sino en fortalecer su organización, elevar políticamente sus reivindicaciones inmediatas y vincular cada lucha particular con el horizonte estratégico de la emancipación socialista-comunista.

            En última instancia, ésa es también la respuesta a la pregunta que da título a este artículo. La conciencia de clase no surge espontáneamente de las condiciones materiales de explotación, pero tampoco puede ser implantada desde fuera mediante consignas o fórmulas acabadas. Se construye en el encuentro dialéctico entre la experiencia cotidiana de los trabajadores y las organizaciones revolucionarias capaces de darle sentido histórico, perspectiva política y dirección colectiva. La experiencia de la CNTE en Guanajuato demuestra que incluso allí donde durante años pareció imposible construir una alternativa independiente, la organización puede abrir paso a una nueva conciencia. Y recuerda, al mismo tiempo, que toda conquista parcial sólo alcanza su pleno significado cuando se integra en la lucha más amplia de la clase trabajadora por su emancipación.

«Aun quedan muchas alhóndigas por incendiar»

Juan José de los Reyes Martínez, “El Pípila”